-
1. Общая педагогика
7-
Лекция1.1
-
Лекция1.2
-
Лекция1.3
-
Лекция1.4
-
Лекция1.5
-
Лекция1.6
-
Тест1.1
-
-
2. Теория и методика воспитания
7-
Лекция2.1
-
Лекция2.2
-
Лекция2.3
-
Лекция2.4
-
Лекция2.5
-
Лекция2.6
-
Тест2.1
-
-
3. Психология развития и возрастная психология
7-
Лекция3.1
-
Лекция3.2
-
Лекция3.3
-
Лекция3.4
-
Лекция3.5
-
Лекция3.6
-
Тест3.1
-
-
4. Педагогика сотрудничества
7-
Лекция4.1
-
Лекция4.2
-
Лекция4.3
-
Лекция4.4
-
Лекция4.5
-
Лекция4.6
-
Тест4.1
-
-
5. Проблема истории древнего мира и средних веков
22-
Лекция5.1
-
Лекция5.2
-
Лекция5.3
-
Лекция5.4
-
Лекция5.5
-
Лекция5.6
-
Лекция5.7
-
Лекция5.8
-
Лекция5.9
-
Лекция5.10
-
Лекция5.11
-
Лекция5.12
-
Лекция5.13
-
Лекция5.14
-
Лекция5.15
-
Лекция5.16
-
Лекция5.17
-
Лекция5.18
-
Лекция5.19
-
Лекция5.20
-
Лекция5.21
-
Тест5.1
-
-
6. Проблемы новой и новейшей истории
15-
Лекция6.1
-
Лекция6.2
-
Лекция6.3
-
Лекция6.4
-
Лекция6.5
-
Лекция6.6
-
Лекция6.7
-
Лекция6.8
-
Лекция6.9
-
Лекция6.10
-
Лекция6.11
-
Лекция6.12
-
Лекция6.13
-
Лекция6.14
-
Тест6.1
-
-
7. Проблемы истории России с древних времен до начала ХХ в
8-
Лекция7.1
-
Лекция7.2
-
Лекция7.3
-
Лекция7.4
-
Лекция7.5
-
Лекция7.6
-
Лекция7.7
-
Тест7.1
-
-
8. Проблемы новейшей истории России
9-
Лекция8.1
-
Лекция8.2
-
Лекция8.3
-
Лекция8.4
-
Лекция8.5
-
Лекция8.6
-
Лекция8.7
-
Лекция8.8
-
Тест8.1
-
-
10. Проблемы философии в курсе обществознания
9-
Лекция9.1
-
Лекция9.2
-
Лекция9.3
-
Лекция9.4
-
Лекция9.5
-
Лекция9.6
-
Лекция9.7
-
Лекция9.8
-
Тест9.1
-
-
11. Проблемы экономики в курсе обществознания
6-
Лекция10.1
-
Лекция10.2
-
Лекция10.3
-
Лекция10.4
-
Лекция10.5
-
Тест10.1
-
-
12. Проблемы социальных отношений
10-
Лекция11.1
-
Лекция11.2
-
Лекция11.3
-
Лекция11.4
-
Лекция11.5
-
Лекция11.6
-
Лекция11.7
-
Лекция11.8
-
Лекция11.9
-
Тест11.1
-
-
13. Политические проблемы в курсе обществознания
12-
Лекция12.1
-
Лекция12.2
-
Лекция12.3
-
Лекция12.4
-
Лекция12.5
-
Лекция12.6
-
Лекция12.7
-
Лекция12.8
-
Лекция12.9
-
Лекция12.10
-
Лекция12.11
-
Тест12.1
-
-
14. Правовые проблемы в курсе обществознания
8-
Лекция13.1
-
Лекция13.2
-
Лекция13.3
-
Лекция13.4
-
Лекция13.5
-
Лекция13.6
-
Лекция13.7
-
Тест13.1
-
-
15. Методика преподавания обществознания в школе
8-
Лекция14.1
-
Лекция14.2
-
Лекция14.3
-
Лекция14.4
-
Лекция14.5
-
Лекция14.6
-
Лекция14.7
-
Тест14.1
-
-
16. Внедрение интерактивных методов обучения в учебный процесс
5-
Лекция15.1
-
Лекция15.2
-
Лекция15.3
-
Лекция15.4
-
Тест15.1
-
-
17. Организация доступной образовательной среды для детей с ОВЗ
5-
Лекция16.1
-
Лекция16.2
-
Лекция16.3
-
Лекция16.4
-
Тест16.1
-
-
ИТОГОВАЯ АТТЕСТАЦИЯ
1
This content is protected, please login and enroll course to view this content!
Предыдущая страница
Практическое занятие 1. (Педагогика сотрудничества)
Следующая страница
Контрольные тестовые задания по дисциплине «Педагогика сотрудничества»
Комментариев
Практическое занятие 2. Групповые формы работы в школе
Задания для выполнения:
Письменно ответьте на вопросы, ответ аргументируйте.
1) Назовите главные виды организации обучения с использованием группового взаимодействия.
В настоящее время перед школой стоит социальный заказ общества – воспитание грамотной личности, способной взаимодействовать с другими людьми.
Групповая работа, будучи давно известной, до сих пор несёт в себе черты инновационного обучения: самостоятельное «добывание» учащимися знаний в результате организации по исковой деятельности, субъект-субъектные отношения участников совместной деятельности, создание ученику ситуации успеха, активность, интерес, учебная мотивация, учитель – организатор сотрудничества. Она является непременной составляющей таких инновационных педагогических систем и технологий как проектное обучение (В.Х.Кильпатрик), блочно – модульное обучение (М.А.Чошанов, П.А.Юцявичене), адаптивная система обучения (А.С. Границкая), коллективный способ обучения (В.К.Дьяченко) и другие.
Групповая форма организации учебной деятельности предполагает выполнение одинаковых или дифференцированных заданий малыми группами учащихся (2 – 6) человек при их сотрудничестве внутри групп и при опосредованном руководстве учителя. Групповая форма обучения – это некое среднее звено, диалектически соединяющее в себе особенности фронтальной и индивидуальной работы. От фронтальной работы групповая вбирает в себя возможности общения, от индивидуальной – все плюсы детской самостоятельности.
Достоинствами этой формы является то, что каждая группа работает в своем темпе, дети активны, чувствуют себя комфортно в ситуации взаимопомощи и отсутствия непосредственного контроля учителя. Но при организации групповой работы следует помнить, что учащиеся в группах не всегда могут полно и глубоко разобрать учебный материал, избрать самый экономный путь его изучения.
И.М.Чередов определяет групповую работу как форму организации обучения, при которой учитель управляет деятельностью групп учащихся класса. И.Т.Огородников под групповыми занятиями подразумевал «дифференцированные занятия с группами учащихся, имеющих различную подготовку». В.В.Котов отмечает, что групповая работа есть форма кол лективной учебной деятельности, и определяет ее как «способ орга низации совместных усилий учащихся, по решению поставленной на уроке учебно – познавательной задачи в составе группы». Х.Й.Лийметс, давая понятие о групповой работе, исходит из того, что форму групповой работы на уроке определяет характер взаимодействия учителя и учащихся, а также учащихся друг с другом: «Групповую работу характеризует непосредственное вза имодействие между учащимися, их совместная согласованная де ятельность. С учителем постоянного прямого контакта нет»
Обобщая приведенные выше положения, а также исходя из сущности общей формы организации учебной деятельности можно дать следующее определение. Групповая форма обучения есть способ организации совместной деятельности учащихся в малых группах при опосредованном руководстве и в сотрудничестве с учителем. Суть групповой работы, отличающая ее от других общих форм обучения, выражается в следующих ее характеристиках:
– наличии непосредственного взаимодействия между учащимися;
– опосредованном руководстве деятельностью ученика со стороны учителя, строящемся по принципу: «учитель – группа сотрудничающих между собой учеников», то есть учитель взаимодействует не с каждым учеником в отдельности, как при фронтальной работе, а с группой учащихся: предъявляет ей задание, контролирует и оценивает работу группы в целом. Внутри же группы по отношению к каждому ученику все эти функции выполняют сами учащиеся.
Отечественный дидакт П.И. Пидкасистый выделяет следующие признаки групповой формы взаимодействия в учебной работе:
1) класс на уроке делится на группы для решения конкретных учебных задач;
2) каждая группа получает определенное задание (одинаковое либо дифференцированное) и выполняет его сообща под не посредственным руководством лидера группы или учителя;
3) задания в группе выполняются таким способом, который позволяет учитывать и оценивать индивидуальный вклад каждого члена группы;
4) состав группы непостоянный, он подбирается с учетом того, чтобы с максимальной эффективностью для коллектива мог ли реализоваться учебные возможности каждого члена группы.[52 с.345 ]
Групповые формы учебной работы существуют в нескольких видах. Их можно классифицировать по различным основаниям:
– по численности групп: парная и групповая,
– по характеру заданий: единые (одно и то же задание для всех групп), дифференцированные по степени сложности, дифференцированные по содержанию, равноценному с точки зрения сложности.
При сочетании этих сторон возникают те или иные виды групповой работы:
парная единая,
парная дифференцированная,
парная кооперированная,
звеньевая,
дифференцированно – групповая,
кооперированно – групповая.
К основным видам организации обучения с использованием группового взаимодействия относят: кооперативное обучение, «мозговой штурм», групповую дискуссию, групповой опрос, «Круглый стол», конференции, олимпиады, экскурсии, проектную деятельность, «Творческая неделя», мастерские, студии, ролевые игры, урок-путешествие, урок-суд, тренинги, ситуативное моделирование и т.д.
2) Как трансформируется урок при работе по данной технологии?
При организации урока по технологии партнерства /сотрудничества его структура трансформируется. Выделяют три периода подготовки и проведения нестандартных уроков.
Первый период – подготовительный. в нем активное участие принимают не только учитель, но и учащиеся (они делятся на группы, команды, получают задания, готовят материалы и т.п.)
Второй период – собственно урок, который имеет три тапа:
1) постановка проблемы, нахождение путей ее решения, мотивация деятельности;
2) сообщение нового материала в «нестандартных» формах организации мыслительной активности учащихся;
3) формирование умений и навыков школьников.
Третий период урока – его анализ, где оцениваются не только итоги обучения, развития и воспитания, но и характер общения учащихся.
Ценность методики заключается в том, что нестандартные уроки
– делают занятия более запоминающимися, эмоциональными;
– способствую глубокому усвоению материала;
– благоприятно воздействуют на развитие творческих способностей;
– развивают логическое мышление, любознательность, интерес к предмету;
– организуют связь урока литературы с другими видами искусства.
Учителю, планирующему проведение нестандартного урока, следует помнить, что
– слишком частое обращение к нестандартным формам урока нецелесообразно, так как это может привести к потере устойчивого интереса к процессу учения,
– нестандартному уроку должна предшествовать тщательная подготовка,
– при выборе формы нетрадиционных уроков необходимо учитывать уровень подготовленности и специальные особенности класса и каждого ученика в отдельности,
– целесообразно использовать нестандартные уроки как итоговые при обобщении и закреплении знания, умений и навыков учащихся
При организации кооперативного обучения следующие принципы реализуются.
1. Преподаватель обеспечивает понимание каждым обучающимся того, что он связан с другими таким образом, что не может достичь успеха, пока другие не сделают свою работу. На занятии преподаватель выстраивает позитивную взаимозависимость так, что каждый студент чувствует свою ответственность за изучение материала и также за то, чтобы все члены группы его изучили. Дополнить эту позитивную взаимозависимость можно суммируя общие оценки (если 90 процентов всех членов группы ответили на тест правильно, то каждый получает пять поощрительных баллов), разделяя материалы (давая каждому члену группы часть общей информации и требуя дополнить ее путем присоединения информации других) и введя дополнительные роли (читатель, контролер, поощряющий, развивающий). Для того, чтобы ситуация кооперативного обучения состоялась, обучающие должны верить в то, что они или вместе утонут или вместе выплывут.
2. Преподаватель структурирует индивидуальную ответственность студентов таким образом, что деятельность каждого оценивается посредством
а) индивидуального тестирования каждого обучающегося;
б) объяснения каждым обучающимся одному из членов своей группы, что он выучил;
в) наблюдения за каждой группой и документирования вклада каждого члена группы.
Цель кооперативного обучения состоит в том, чтобы сделать каждого обучающегося индивидуально сильнее в его собственной позиции. Участники изучают вместе то, что они могут в последующем лучше использовать индивидуально.
3. Преподаватель обеспечивает стимулирующее взаимодействие обучающихся, заключающееся в стимулировании успеха друг друга (помогая, способствуя, поддерживая, стимулируя и одобряя усилия друг друга). Организованный таким образом когнитивный процесс становится вербально объясняющим, как именно решать проблемы, как учить каким-то знаниям своих одноклассников/ однокурсников и как связывать настоящее учение с предыдущим. Это также ведет к таким внутриличностным процессам, как вызов одного объяснения другим, одних решений другим, моделированию и фасилитации усилий к учебе. Вербальные и невербальные реакции других членов группы обеспечивают важную обратную связь деятельности обучающегося.
Все участники также получают возможность узнать друг друга как на личностном, так и на профессиональном уровне. Для реализации взаимодействия лицом к лицу, наиболее оптимальны группы из 2-4 участников.
4. Преподаватель обучает необходимым социальным навыкам/ развитию социальной компетенции и обеспечивает соответствующее их применение на практике. Успех кооперативных усилий требует внутриличностных и групповых навыков.
Просьба о сотрудничестве неподготовленных и не имеющих навыков людей не принесет результата. Навыкам лидерства, принятия решения, созданию доверия, коммуникации и управлению конфликтами надо обучать также целенаправленно и точно, как и академическим навыкам.
5. Преподаватель создает возможность включения обучающихся в групповой процесс предоставляет время для включения в групповую работу; определяет способы совершенствования процессов, которые обучающиеся будут использовать для максимализации своего собственного обучения и обучения друг друга.
Обучающиеся фокусируются на постоянном совершенствовании этих процессов путем:
• описания того, какие действия были более или менее полезны в обеспечении эффективных рабочих взаимоотношений и того, все ли члены группы достигли своих учебных целей;
• принятия решений о том, какие модели поведения следует далее развивать, а какие изменить.
Результатом процесса групповой работы может быть:
• направление учебного процесса по пути его упрощения;
• избавление от непрофессиональных и неподобающих действий;
• постоянное усовершенствование навыков командной работы студентов;
• предоставления возможности членам группы отпраздновать успехи в их трудной работе.
Понимание того, как применять пять основных элементов, помогает преподавателям:
• структурировать кооперацию любого занятия по любому предмету;
• адаптировать кооперативное обучение к специфическим обстоятельствам, требованиям и студентам;
• вторгаться в работу группы для ее совершенствования, если в этом есть необходимость – крайне редко!
Основной акцент в концепции кооперативного обучения ставиться на том, что обучаемый не просто слушатель, а активный участник в познавательном процессе, своим трудом добывает знания, – эти знания более прочные. Чтобы создать условия для реализации такого подхода на занятии необходимо соблюдать последовательность этапов: I этап
Мотивационный: преподаватель заявляет общий замысел, создает положительный мотивационный настрой; активизирует обучаемых.
Планово-подготовительный: определяется тема и цели проекта, формируются задачи, вырабатывается план.
II этап
Информационно-оперативный: обучаемые собирают материал, работают с литературой и другими источниками; преподаватель наблюдает, координирует, поддерживает, направляет, и сам является информационным источником.
III этап
Рефлексивно-оценочный: обучающие представляют проекты, участвуют в общем обсуждении и оценке результатов, преподаватель выступает слушателем и лишь участником кооперативной оценочной деятельности.
На занятии по концепции кооперативного обучения преподаватель не говорит все занятие. Он готовит и проводит занятие, на котором важно:
• максимальное вовлечение обучающихся в активную деятельность на занятии;
• поддержка альтернативности и множественности мнений;
• педагогически обоснованная дифференциация обучающихся по следующим критериям: учебные возможности, интересы и склонности, характер мышления.
Эффективность использования дидактики кооперативного обучения во многом обусловлена позицией преподавателя, его направленностью на создание личностно-ориентированного педагогического пространства; демократическим стилем обучения, диалоговыми формами взаимодействия с обучаемыми, знанием реальных возможностей учащихся.
Преподаватель должен отказаться от авторитарного характера обучения в пользу демократического поисково-творческого достоинствами которого выступают высокая степень самостоятельности, инициативности, развитие социальных навыков, сформированность умения добывать знания, развитие творческих способностей.
Чувство свободы выбора делает обучение сознательным, продуктивным и более результативным. Также следует отметить необходимость системности в использовании методов кооперативного обучения, постепенного увеличения степени самостоятельности обучаемых в учебно-познавательной деятельности, уменьшения различных видов преподавательской помощи.
В использовании дидактики кооперативного обучения важным является также последовательность. От недолговременных проектов, исследовательских заданий к долговременным, от личных проектов к проектам в малых группах и общегрупповым проектам.
Для продуктивной деятельности обучаемых, безусловно, требуется:
1. сформированность ряда коммуникативных компетенций;
2. развитие критического мышления обучающихся;
3. опыт оценочной деятельности;
4. навык планирования своей учебной деятельности.
Реализация в кооперативном обучении принципа активности имеет определяющее значение, т.к. обучение и развитие носят деятельностный характер. От качества учения как деятельности зависят результаты обучения, развития и ценностного отношения.
Алгоритм активной познавательной деятельности обучающихся складывается из трёх основных «шагов», к которым ведет преподаватель:
• выделение основных целей усвоения учебного материала;
• отбор содержания учебного материала, промежуточных выводов;
• определение познавательных действий и результатов деятельности в целом.
3) Назовите новые отечественные модификации партнерской технологии.
В современной отечественной педагогике идея сотрудничества и кооперации находит воплощение в новых методах учебной работы. Среди них коллективно-группо-парно-индивидуальный (КСО) и группо-парно- индивидуальный (ГСО). Основными признаками этих методов (их называют и формами), по мнению профессора В.К. Дьяченко, являются: а) организация учебной работы в группах (парах) сменного состава, б) индивидуальный характер обучения (хотя оно происходит в группе или коллективе), в) специальная организация и управление дидактическим процессом.
Приверженцы КСО и ГСО утверждают, что:
• новый учебный процесс опирается на прежнее содержание и традиционные формы работы, но происходит их коренная реконструкция в связи с тем, что коллективная оргформа обучения не просто вводится, но становится системообразующей;
• значительно возрастают творческие возможности и школы, и учителей, методика становится разнообразнее;
• функции, взаимосвязи и взаимозависимости форм существенно изменяются, возрастает их эффективность; • обсуждение любого понятия в сменных парах с разных точек зрения позволяет воспринимать его объемно.
Одна из основных модификаций данного метода (формы) – работа по карточкам в парах сменного состава. Порядок работы примерно такой:
1. Ученики разбиваются на пары.
2. Каждому выдается карточка с заданием.
3. Каждый выполняет свои упражнения.
4. В паре прорабатывается сначала первая, а затем и вторая карточка.
5. Проверяют по карточкам друг друга и расписываются (« проверил такой-то…»).
6. Обмениваются карточками.
7. Находят нового партнера.
8. Прорабатывают по очереди каждую карточку.
9. Проверяют друг друга, расписываются и т. д.
Основные преимущества КСО и ГСО проявляются в активизации обучаемых и преодолении пассивности, соревновательности, нетрадиционном построении урока, увеличении речевой деятельности учащихся, устранении усредненного подхода. В то же время эти методы имеют существенные недостатки, ограничивающие их распространение. На первом месте – ухудшение организации, превращение занятий в беспорядочное движение учеников. Жалкое зрелище представляет урок в парах сменного состава при 90 неумелом педагогическом руководстве. Нет убедительных доказательств и повышения продуктивности обучения.
Некоторые педагоги, пропагандируя новые формы слишком рьяно, требуют отменить классно-урочную систему как пережившую отпущенное ей время и перейти на более либеральные формы, больше отвечающие потребностям и возможностям информационного общества. Возражая им, бывший министр образования В.М. Филиппов сказал: «Сегодня мы не готовы заменить классно-урочную систему во всей российской школе на какую-либо другую. … Мы не должны под предлогом либерализации образования допустить ухудшения его качества».
Педагогика сотрудничества имеет продолжение в нашей школе, обрастая новыми деталями. Красноярский вариант новейшей педагогической технологии описан в книге В.К. Дьяченко «Новая дидактика» (М., 2001).
В основе ее – ключевые положения этапов в педагогике сотрудничества.
1. Двукратное изложение по опорному конспекту (ОК).
2. Перерисовывание опорного конспекта или его раскрашивание.
3. Чтение текстов по учебнику, поиски ответов на вопросы программы- вопросника.
4. Ответы обучающему (впереди идущему ученику, лидеру. – ИЛ.) с использованием программы-вопросника.
5. Выполнение упражнений, указанных в программе-вопроснике.
6. Проверка обучающим выполненных упражнений.
7. Контрольные работы, зачеты.
8. Для тех, кто значительно опережает программу, – задания повышенной трудности (факультативные темы, олимпиадные задачи, творческие работы и т. д.).
9. Повторение всего курса за год, устная и письменная проверка с использованием программы-вопросника.
10. Непосредственная подготовка к экзамену.
11. Экзамен.
12. Послеэкзаменационная работа (подготовка очередника, т. е. будущего лидера, восполнение пробелов, помощь учителю).
Попытки популяризации кооперированного обучения известны у нас под разными названиями, в частности – как «совместно-распределенная учебная деятельность». Эта идея воплощается преимущественно в организации нестандартных уроков типа «Что? Где? Когда?» Наследуя популярную телевизионную игру с ярко выраженными признаками взаимопомощи при поиске правильного ответа и кооперировании усилий членов команды для достижения общей цели, учителя стремятся оживить познавательный процесс, сделать его более эффективным. Всегда ли целесообразно так действовать?